一、引言

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。2025年，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确提出“深化教育评价改革”“提升职业学校关键办学能力”。2022年底，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，其中“提升职业学校关键办学能力”被确立为重点工作之一，标志着提升职业院校关键办学水平已成为推动职业教育高质量发展的核心举措。作为高职教育改革与发展的指挥棒，高职学校关键办学能力评价在引导育人模式、办学模式和治理模式完善的过程中发挥着至关重要的作用。

作为指导和规划办学活动的关键举措，高职教育评价及高职学校评估经历了高职高专院校人才培养工作水平评估、高职学校人才培养工作评估以及高职学校适应社会需求能力评估三个发展阶段。在此过程中，高职教育质量保障体系逐步完善，健全国家“示范校”及“双高计划”等选拔性评价机制，协同促进形成“办学能力高水平、产教融合高质量”的中国特色高等职业教育发展新样态。新时代高职学校评价改革呈现出职业教育特色定位突出、国家教育评价改革政策有效落实以及对民生发展诉求积极回应等演化趋势。对此，应建立评估共同体，实施科学且有效的评价机制，完善数字化评估方法体系，推进院校自评机制及其内驱力的构建。职业教育质量评价标准需着重关注人才培养效果、技术技能积累与创新发展效果以及社会服务贡献等关键维度，关注评价的发现价值和提升价值。

关于高职学校关键办学能力的相关探讨为本研究提供了政策基础、理论基础、概念厘定、能力指标框架、办学能力现状及提升路径等方面的支撑。作为高等教育的重要组成部分，高职学校须具备自主办学的能力，承担人才培养、科研、社会服务及文化传承等使命。高职学校关键办学能力提升路径应聚焦于重点产业领域，系统推进优质教学资源建设、“双师型”教师团队发展、教育教学优化、职业教育数字化转型以及育训并举五大核心领域。这些领域涵盖办学理念、治理水平、资源配置及体制机制等关键层面。高职学校关键办学能力评价是我国高等职业教育评估体系中的关键制度安排。2024年，教育部督导局组织召开专家会议，并在天津等五省市启动试点。2025年1月21日，教育部印发《高等职业学校办学能力评价实施方案（2024—2030年）》（以下简称为《评价实施方案》），新一轮高职评估工作正式启动。经历三轮高职评估的政策与实践演变，基于教育评价理论视角审视新一轮高职学校关键办学能力评价，建构应对路径，成为亟待解决的核心问题。

二、政策逻辑：高职学校关键办学能力评价的演进历程

我国高职学校办学能力评价政策经历了从规范办学条件到提升内涵建设再到强化社会服务能力与高质量发展的历程。这一演进过程不仅体现了高职教育评价政策与经济社会发展需求的深度融合，也反映了高职院校关键办学定位与质量保障体系的不断完善。

（一）第一轮评估：高职高专院校人才培养工作水平评估（2003—2007年）

21世纪初，我国高职教育进入规模化发展阶段，提升教育质量和建立监督机制成为当务之急。教育部于2004年4月印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，全面启动高职评估，旨在强化国家对高职教育人才培养的顶层设计，提升学校对人才培养工作的重视，推动学校发展规划、指导思想、办学条件、教学管理和办学效益的规范化。第一轮评估是对高职学校办学水平的系统性评价，关键在于推动教学管理的标准化与规范化建制，确立了以规范基本办学条件和教学管理为主的价值取向。虽然存在材料真实性不足等问题，但唤醒了学校对评估质量的重视，使学校树立了“优秀”意识、“量化”意识及“留痕”意识，对高职学校教育教学改革与人才培养工作水平产生了积极推动作用。

（二）第二轮评估：高职高专院校人才培养工作评估（2008—2015年）

我国高职教育经过规模化发展，已占据高等教育的半壁江山，亟须推动内涵式发展。2006年教育部印发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，提出“校企合作、工学结合”的改革方向。2008年教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，引导学校加强内涵建设，推动教学质量提升，实现就业导向下的教学改革。第二轮评估主体扩大到行业企业专家，更加注重数据收集与系统化分析，从社会需求与学校战略规划的角度出发，通过“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”（以下简称为“数据平台”），对人才培养数据进行了“结果—原因—成效”的系统化逻辑分析。第二轮评估聚焦高职学校内涵建设的价值判定与质量提升，确立了以强化内涵建设和提升质量为核心的价值取向。在评估过程中，采取依托数据平台、开展专家考察、进行访谈、听课等多种方式，全面剖析高职学校的办学内涵。通过评价主体与客体的共同协商，最终达成共识性的价值判断。

（三）第三轮评估：高等职业院校适应社会需求能力评估（2016—2023年）

在产业转型升级的背景下，高职学校面临办学定位模糊、服务能力不足、资源匮乏以及实践教学薄弱等问题。鉴于第二轮评估存在的不足，迫切需要完善并实施管办评分离的高职评估政策，强化督导评估与质量评价。2016年，国务院教育督导委员会印发《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》，着眼于高职学校服务区域经济和产业发展的办学效能，开始实施第三轮评估。第三轮评估通过构建“管办评分离与督导监测评估”相结合的模式，以适应社会需求与提升服务能力为核心价值取向，推动学校强化主体责任，深化内涵建设，强化产教融合，激发活力。评估强调技能人才培养质量提升，致力于教育与行业需求契合，推动教学内容方法评价的动态调整。此机制使高职学校在促进区域经济转型、提升服务能力及推动技术创新等方面发挥关键作用，为地方发展提供精准支撑。

（四）第四轮评估：高职高专院校人才培养工作水平评估（2004—2030年）

2024年，面临产业数字化转型、教育技术变革以及新质生产力发展等重大挑战，我国高职教育进入高质量发展深化阶段，教育部教育督导局启动了高等职业学校关键办学能力评价改革。2024年5月开始，教育部组织专家研制评价方案和指标体系，依据《高等职业学校办学能力评价实施方案操作指南（试测稿）》《高等职业学校办学条件监测指标（试测稿）》和《高等职业学校教育教学关键要素评估国家基本框架（试测稿）》，各省（自治区、直辖市）同期开始研制具有区域职业教育发展特色的评估文件体系。同年8月，在天津、江苏、重庆、湖南、广东等五省（市）开展首批试点试测评估工作，12月完成试测并为教育部督导局提供优化意见，2025年1月正式颁布“评价实施方案”，全面启动新一轮高职关键办学能力评价工作。以天津市试测评估为例，第四轮试测评估初步取得明显成效，对高职学校基础办学条件形成显著规范化引导，引导院校明晰办学定位与发展战略，激发学校关键办学能力提升的内生动力。第四轮评估彰显了职业教育立德树人、服务区域发展与产教融合的多维价值取向。关键办学能力评价是以立德树人为根本任务，以服务区域经济社会发展为导向，以深化产教融合为路径，以提升技术技能人才培养质量为核心，旨在推动高职教育实现高质量发展范式转换。本轮评价不仅是对办学条件的一次全面性、基础性“摸家底”，更是对高职教育整体质量的系统性提升，引导高职院校优化内部治理结构、重构人才培养方案并深化产教融合，从而实现高职教育与区域经济社会发展需求的结构性契合。

三、理论逻辑：高职学校关键办学能力评价三重向度框架

（一）教育评价理论基础

从实践层面而言，教育评价本质上是一种以客观事实为依据的价值判定活动。事实的准确性与可靠性需要通过充分、确凿的证据加以支撑。只有确保证据的充分性与严谨性，教育评价的结论才具备足够的说服力，评价结果才能在实际应用中产生显著效益。教育评价的过程涵盖证据收集、事实描述、价值评估、结论形成、结果应用与目标实现等多个环节，因此，教育评价应被视作一个开放且动态的系统，内涵丰富，集判断价值、促成价值与创造价值于一体。从判断价值的角度看，评价链条包括“证据获取—事实描述—价值分析—结论构建”；从促成价值的角度看，链条包括“确立价值—结论应用—实施整改—实现目标”；从创造价值的角度看，评价过程则通过判断与创造价值的协同作用，在整个评价过程中形成持续的开放性生成。高职学校关键办学能力评价正是判断价值、促成价值与创造价值三向度的协同与融合，通过系统的评价路径，推动高职教育质量的全方位提升。

高职教育关键办学能力评价作为一种价值判断，其核心对象是高职学校办学的客观实际即教育实践的具体表现。评价高职学校办学能力，需剖析并判断学校办学的空间结构与时间结构及两者的关联性。空间结构作为办学规模外延的拓展性建构系统，反映了人类社会的能动性。具体而言，空间的构建与存在揭示了社会交往关系的持续深化，空间内的互动则是这种深化的具体体现。因此，教育评价不仅是对静态事实的考察，更是通过构建教育空间的连接性与促进多元互动，发挥其创造公共价值的功能。根据三重向度理论模型，教育评价的空间结构主要可分为“教—学”空间、“产业—教育”空间和“社会—教育”空间三个场域。这三个空间构成了教育评价的三重场域基础，其中每个空间场域均存在影响办学能力提升的关键要素。“教—学”空间直接关系到教育教学活动的有效性，“产业—教育”空间体现了教育与产业之间的深度融合，“社会—教育”空间则反映了教育对社会发展和社会需求的适应与响应。在时间结构方面，教育评价展现为一个跨越过去、现在与未来的过程性增值链条，不仅是对以往经验的总结与回顾，也是对当下教育实践的实时评估，更是对未来教育趋势与发展的预期和规划。时间结构将不同时间维度的元素有机结合，形成持续发展、充满活力的时间统一体。因此，教育评价在时间维度上体现了对历史的汲取、对现实的回应以及对未来的引导，是一个动态的、前瞻性的过程。因此，高职学校关键办学能力评价不仅涉及对以往办学成果的判断价值（第Ⅰ向度），还涉及通过评价推动改进与发展的促成价值（第Ⅱ向度），以及在评价过程中产生新的办学能力与价值的创生价值（第Ⅲ向度）。为实施全面、科学的教育评价，高职学校关键办学能力评价应当构建一个三向度协同的评价模式，其中空间结构与时间结构的有机结合能够为高职学校提供多维度的反馈与改进路径，从而有效推动高职教育的质量提升和社会服务功能的增强。

（二）高职学校关键办学能力评价模型建构

现代教育评价理论为高职教育关键办学能力评价的实践与研究奠定了基础，经历了从“测量”“描述”“判断”到“建构”四代评价理论的逐步演进，基于此，可以通过“关于教育的评价”“促进教育的评价”和“作为教育的评价”三向度框架（以下简称“关于”向度、“促进”向度和“作为”向度），构建高职学校关键办学能力评价的理论分析模型。

第Ⅰ向度：基于判断价值的“关于”向度。美国教育学家泰勒（Tyler）于1929年首次提出现代教育评价的概念，标志着教育评价进入第Ⅰ重向度——“关于教育的评价”，其核心功能在于通过对教育对象进行系统、客观的评判，构建教育评价的基础框架。作为高职学校关键办学能力评价的起点与基础，“关于”向度的评判过程旨在通过标准化的测量与分析，为教育实践提供可操作的价值判断。随着教育评价理论的不断演进，这一维度在“测量”“描述”“判断”以及“建构”四个阶段中不断得到深化与拓展。

第Ⅱ向度：基于促成价值的“促进”向度。进入20世纪，随着布卢姆（Bloom）提出掌握学习理论及教育目标分类体系以来，教育评价的焦点逐渐从单纯的评判转向促进教育目标实现。在这一向度，教育评价被视为动态驱动过程，其核心价值在于推动教育目标的实现与教育质量的整体提升。高职学校关键办学能力评价不再仅作为对教育对象进行客观评定的工具，而成为促进教育改革和发展的内在动力。通过对评价过程中反馈机制的有效应用，评价的促成价值被进一步激活，旨在持续推动教育目标的实现，并通过不断优化反馈循环，增强评价的效能与针对性，从而更好地适应高职教育的内在需求与外部环境变化。

第Ⅲ向度：基于创造价值的“作为”向度。进入21世纪，《深化新时代教育评价改革总体方案》发布，教育评价在理念与实践上发生深刻的变革。“评价即学习，也即教育”这一核心理念应运而生，标志着教育评价迈入第Ⅲ向度——“作为”向度。在此向度，高职学校关键办学能力评价的功能超越了传统的结果评估工具，转而成为教育过程中的内生性动力，推动教育实践的持续反思与创新。高职学校关键办学能力评价不再仅作为外部干预的手段，而是深度融入高职教育过程，成为推动教育价值创造与实现的核心要素。第Ⅲ向度凸显了高职学校关键办学能力评价对个体发展、教育公平和社会发展方面的促进作用，通过持续反馈与实践中的动态调整，促进教育体系的结构性转型和教育价值生成。

因此，教育评价的三重向度——第Ⅰ向度的判断价值、第Ⅱ向度的促成价值、第Ⅲ向度的创生价值，构成了高职教育关键办学能力评价的理论框架。每个向度不仅从不同角度对教育评价的功能与目标进行了界定，而且相互作用，共同推动了教育评价的理论创新与实践发展，形成了系统化、动态化的教育评价理论框架。

四、实现逻辑：高职学校关键办学能力评价的实施路径

基于三重向度理论模型，高职学校关键办学能力评价的实施路径通过系统化制度和机制构建，强化评价的判定价值、促成价值和创生价值，实现从规范管理到质量提升的转变。

（一）第Ⅰ向度：关于高职学校办学能力的评价，提升教育教学工作的判定价值

1.评价原则的人本化：提升教育教学工作评价的精细度。传统教育评价模式过度依赖量化指标和形式化考核，忽视了职业教育的本质和人的全面发展。高职学校关键办学能力评价的人本化原则，是对传统评价技术理性与工具价值的反思与超越，将人的发展作为评价的核心。一是坚持立德树人根本标准，构建以学生发展为中心的增值评价。高职学校关键办学能力评价应贯彻党的教育方针，聚焦学生全面发展，从外部控制转向“以生为本”的内在发展促进机制，建立学生“入学—在校—毕业”全周期的增值评价机制，关注学生知识、技能、品德及心智的全面成长增量和立体化发展叙事，促进学生个性化、多元化发展，从而全面达成教育目标，使关键办学能力评价实现从“测量”到“建构”的评价范式转型。二是坚持尊重差异的分类评估原则，促进高职学校特色化发展。差异性是教育的本质属性，也是人本化评价的重要价值导向。《评价实施方案》明确提出“结合省域特点、产业行业特色和高职教育发展实际”，建立“统一标准—分类实施”的操作策略。在国家基本框架下，各地结合区域实际制订具体实施方案，解决评价实施过程中标准统一性与地方多样性的现实矛盾。对此，应进一步强化高职学校分级分类评估，鼓励差异化和特色化办学，建立融合现代评估技术的多元评估体系。三是提升评价流程的科学性和透明度。高职院校办学能力评估实施“学校申请→自评→线上评估→入校评估→结果反馈与公布→结果应用→整改→核查”的闭环机制，形成了精准评价体系。通过科学化的评估流程设计，增强了审核与监管的透明度，实现了评估信息公开化与纪律规范化。天津试点测试表明，专家组在入校前依托“数据采集平台”开展预审，显著提升了评估效率与准确性。评价过程注重尊重学校自主权，促进评价机构、专家团队与学校的良性互动，使评估成为学校自我认知与发展的关键契机。

2.评价指标体系的类型化：提升教育教学工作评价的精准度。高职院校关键办学能力评价亟须构建系统化、多元化的评价指标体系，以回应经济社会与产业发展的现实需求，将职业教育政策的顶层设计有效转化为可操作的评价标准。一是建构符合职业学校类型化发展的指标体系。遵循职业教育的本体逻辑，构建类型化功能定位的评价范式，进而研制省域指标体系。基于职业教育行动导向，聚焦学生在实际工作情境中的行动能力，关注高职学校在培养高素质技术技能人才、服务区域经济社会发展中的独特功能定位。天津市试测实践构建了A类和B类两套评估指标体系。A类指标适用于国家“双高计划”建设单位，强调引领发展和天津职业教育特色；B类指标适用于其他院校，但允许自评达到A类指标标准的院校申请按照A类指标评估。这种设计体现了“尊重和体现品牌与新建、综合与行业、公办与社会力量办学等不同办学主体间的事实差异和特点价值”的原则。通过“一省一案”制度安排，依据国家框架细化和补充具有区域特点的指标，实现评价标准的类型化与区域产教相结合。二是构建多层次的评价指标架构。《评价实施方案》提出的办学条件监测与教育教学关键要素评估相结合的模式，构建了“基础条件监测—教育教学过程评估”的实施路径，形成了“底线保障—质量递进—特色发展”的三层评价结构。底线保障层通过办学条件监测确保学校具备基本办学能力；质量递进层通过教育教学关键要素评估引导学校提升人才培养质量；特色发展层则允许各地根据区域特点增设指标，鼓励学校形成办学特色，实现了质量保障的基础性功能与发展导向的引领性功能的有机统一。三是构建“教学质量—产业适应—社会贡献”的多维评价框架。在高职学校教育教学关键要素评估中，国家基本框架以“五金”为核心，构建了多元协同的评价体系，突破传统单一维度的评价模式，形成“内部质量—外部适应—社会价值”的立体评价结构。“五金”评价框架形成了教育教学关键要素的系统评价逻辑，体现教育教学评价的系统性思维，提升评价的科学性与判定价值。

3.评价方法工具的数智化：提升教育教学工作评价的精准度。数智化评价方法的理论创新与实践路径建设，不仅是技术手段的更新，更是评价范式的深刻变革，为高职教育评价改革提供了新的理论视角和实施路径。《评价实施方案》明确提出运用现代信息技术开展科学评价与靶向评价。高职教育评价改革应构建数字化驱动的精准评价体系，形成系统化的技术支撑和方法创新路径。一是构建智能化评价数据平台。平台运行过程中应遵循“系统融合、功能迭代、价值提升”的理论逻辑，将技术工具的更新与评价思维的变革有机结合，形成数据驱动的评价新范式。依托数据平台，构建覆盖评价全过程的数据支撑系统，实现数据的“一次采集、多方使用”，促进评价方式从碎片化向系统化、从静态结果向动态过程、从单一主体向多元主体协同转型。二是开发智能化评价模型与分析工具。通过构建监测、评估、诊断与预测的多维模型，实现对高职院校发展状态的全景式把握。这种模型构建超越了简单的数据处理，融合了教育评价理论与机器学习的先进理念，形成定性与定量、标准与特色、分析与解释相统一的方法论体系，为高职教育高质量发展提供了更加科学、精准的决策支持。 三是建立数据安全与评价伦理规范体系。遵循数据最小化、目的限定、知情同意等伦理原则，构建评价数据“收集—存储—应用”过程的技术防护与伦理规范双重保障治理模式。这种模式体现了对评价主体权益的尊重与保护，促进了教育评价伦理从单一价值取向向多元价值平衡转变。数据安全与伦理规范的实施确保了评价过程在追求效率的同时兼顾公平，形成了更加完善的评价伦理框架。

（二）第Ⅱ向度：促进高职学校办学能力的评价，强化人才培养成效的促成价值

《评价实施方案》提出评价工作应“以评定向、以评促建、以评督改、提质增强”，实现评价的促进功能。第Ⅱ向度关注评价对教育实践的促进作用，强调通过评价手段提升高职学校关键办学能力和人才培养质量。

1.内外治理效能提升：提升人才培养的匹配度。通过构建产教融合的外部需求侧逻辑和“五金”建设的内部供给侧逻辑，实现人才培养与社会需求的精准匹配，强化人才培养成效，兼顾内部质量提升与外部适应度增强的双重目标。《评价实施方案》强调以提升职业学校关键办学能力为核心目标，体现内外双重评价功能的整合。一方面，构建产教融合导向的评价需求侧逻辑，增强人才培养的适应性和适配性。高职学校关键办学能力评价应形成以产教融合为导向的多元评价逻辑，服务于产业需求并提升人才供给能力。通过引入教育部门、行业组织、企业、第三方机构及社会等多元主体，确保评价标准与产业及市场需求紧密对接，提升学生的实训和实操能力，增强岗位适应性。通过多元主体的资源共享和优势互补，提高评价的精准性及动态追踪能力。另一方面，构建以“五金”内涵为导向的评价供给侧逻辑，强化“五金”建设的过程性评价，提升人才培养质量。首先，围绕“五金”建设，将数智化技术融入评价体系，推动评价主体、内容与方式的协同创新。通过“五金”评价体系，提升优化专业与产业的对接性、课程与岗位的契合度、教师的“双师”素质、教材的数字化形态、实训基地的场景真实性等。其次，完善过程性评价，聚焦学生发展，发挥其育人价值，打破传统终结性评价的局限，实施针对“五金”建设过程的动态监测，形成闭环反馈体系。最后，准确把握评价的价值定位，持续完善“校—院系—专业群—教师—学生”多维度的自我评价机制，实现精准改进与优化。

2.评价结论的应用效能提升：增强人才培养的社会认可度。优化“结果评价—改进引导”的功能转化路径，将评价结果转化为学校改进的具体指南，促进评价从单纯的结果判断向持续质量提升的工具转变。高职学校关键办学能力评价结论的应用与效能提升机制应聚焦结论应用制度、社会监督机制、质量年报制度和内部质量保障四个维度的结论应用机制。其一，健全结论应用制度。新一轮高职学校关键办学能力评价应构建“结论反馈—诊断剖析—整改时限—示范推广—监督复审—责任追究”的闭环流程，融入社会反馈机制，形成学校、专业与学业评价的综合制度体系。其二，深化社会监督机制。拓宽公众参与高职学校关键办学能力评价的渠道，保障知情权、参与权和评价权。推进管办评分离改革，构建教育督导部门主导、多元主体参与的评估监测平台，强化家长与社会公众在办学质量评估中的话语权。其三，强化三级质量报告制度。建立国家、省级、学校层面的高职教育质量督导体系，确保质量信息的系统收集和有效传递，为决策提供依据。同时，发挥评价报告在展示成就、责任担当、质量导向和社会监督等方面的制度功能。其四，完善内部质量保障。优化高职学校治理结构与质量保证机制，将办学条件监测与教育教学关键要素评估有机结合，引导学校建立健全内部质量保障体系，完善内部质量保障体系，使外部评价要求内化为学校的自觉行动，推动管理标准化、秩序规范化、手段信息化、质量控制化，培育自律自省、持续改进的质量文化。

（三）第Ⅲ向度：作为高职学校办学能力的评价，提升质量评价共同体的创生价值

评价高职学校办学能力，其“质量”概念应统一为多元主体全面参与的质量观，并在多元评价主体构成的共同体中实现创生价值认同。共同体指在共享条件下结成的集体。高职学校办学能力的质量评价共同体，强调评估的主要利益相关方——评估主体与评估对象，形成共生、共融、共存、共享和开放的新型关系。鉴于第四代评估理论中存在的偏重管理主义的倾向、忽视价值多元性以及过分依赖科学范式等三大不足，第Ⅲ向度的“作为高职学校关键办学能力评价”提倡将多元主体纳入质量共同体，遵循高职学校内外部主体的合约性行为安排，并将行业企业作为关键主体，建设包含政府、高校、行业、企业与学生的质量评价共同体，进一步强化行业组织和企业的角色。通过优化多元主体协商的交易成本和“教育—人才—市场”社会交易效率，有效提升质量评价共同体的创生价值。

1.互动协商的过程转向：完善评价的价值对话机制。在评价体系中，对话的作用至关重要，它不仅推动了行政规范性评价向对话协商式评价转型，而且促使整个评价过程更加灵活、包容与互动。共同协商的过程不仅是自由联合的深化，更是激发评价主体主动参与的核心机制，为多元主体提供共享与交融的精神归宿，确保各方能够真实且有效地参与评价过程。

其一，构建质量评价共同体的对话框架。准确把握评价改革中的多元关系、评价方式及保障机制，对此，天津市试测工作形成了共同体对话框架机制。一方面，建立“三阶递进式”评价协商机制，实现评价全程辩证协商。构建从整体认知到分析评价再到综合判断的辩证过程。在评估开始、中间和结束三个节点召开专家研讨会，期间各小组查阅资料、实地考察并形成意见，邀请行业办学主办方、民办学校投资方等参与评价。另一方面，组建多维分层专家协作治理结构，确保专家构成多元化。通过组建职教专家、行业专家和外省专家的评估团队，采取专家与助理团队、与学校共商共研的协作机制，实现多视角融合，构建多方互动的评价共同体。

其二，搭建促进多元对话与协商的学术平台，深化评价理论与实践研究。天津市试测工作通过多维度、多层次的创新性设计，构建高等职业学校教学评估的协同机制。天津市试测工作机制通过多维度、多层次的创新设计，构建了高职学校教学评估的协同创新模式。一是评估方案研制专家团队全程进驻试测，构建“前期研究方案+过程中多元主体研讨+评估后持续研究”的动态迭代模式，确保评价研究的系统性和持续性，为高等职业学校提供了全面、立体的发展建议。二是通过强化学术理论探讨与实践探索，推进理论建构与实务应用。应通过出版研究著作，开发教育监测、评估、认证模型等实用工具，形成理论与实践的良性互动。三是构建“边评边改边研究”的模式，通过调整会议程序、完善考察流程、优化评估报告体例等方式，体现评价机制的开放性和自我完善性。

2.服务导向的范式转换：增进评价的多元主体价值融合。当前，我国教育评价体系正经历从结果导向向服务导向的范式转换。高职学校关键办学能力评价作为质量评价共同体的重要实践场域，其核心价值在于通过多元主体的价值融合，构建开放、动态、自组织的评价生态系统。

其一，构建“行政+学术+服务”三元融合组织体系。质量评价共同体的创生价值首先体现在打破传统单一、线性的评价模式，构建“行政+学术+服务”三元融合的组织生态系统。通过行政主导的宏观统筹、学术主体的专业赋能以及服务理念的价值引领，实现教育评价从行政管理走向多元价值治理的转型，推动多方利益的平衡与共享，促进高职学校办学质量的持续提升。天津市试测工作形成三元融合组织体系，即市教委统筹领导，教科院组织专业化评价实施和文件研制工作，专家团队提供学术支持、为学校发展问诊把脉，从而有效承接政府的教育评价职能，提供专业且客观的评价服务组织模式，实现教育评价治理的多元价值整合。

其二，构建评价全周期价值转化的系统性路径和闭环服务链。构建“前期培育—中期评测—后期应用—整改提升—成果推广”的闭环服务链，确保评价结果的实践转化，彰显质量评价共同体的创生价值，突破传统评价的静态、碎片化特征，实现评价全流程的动态价值生成与持续优化。在天津市试测实践中，闭环服务链的运作逻辑包括：前期培育阶段强调共识建构，通过调研与培训确保政策理解；中期评测阶段注重过程性评价，将办学条件监测与教学要素评估有机耦合；后期应用与整改阶段聚焦问题导向，提供专业性改进建议；成果推广阶段强调经验萃取与扩散。

其三，强化质量评价共同体专业评价人才生态的系统性培育。专业化人才生态的培育是质量评价共同体创生价值的关键。天津市试测工作专业评价人才生态的培育机制包括系统化培育计划的制订、多元化培训体系的构建、跨领域专家资源的整合以及专业团队的动态优化等。编制专家工作手册，规范评价行为，建立专业伦理和学术规范的评价文化。制订系统化培养计划，构建多元化培训体系，提升评价人员专业能力，整合行业专家资源，组建跨领域专业团队，为教育评估与监测提供智力和技术支持，确保关键办学能力评价的科学性与实用性。

总之，高职学校关键办学能力评价是推动职业教育高质量发展的重要抓手。通过系统梳理高职学校评估政策的四轮演进历程，构建了基于“关于教育的评价”“促进教育的评价”“作为教育的评价”三重向度理论模型。在第Ⅰ向度，通过人本化、类型化和数智化提升评价的判定价值；在第Ⅱ向度，通过完善内外治理逻辑和评价效能机制强化人才培养的促成价值；在第Ⅲ向度，通过对话协商和价值观融合彰显质量评价共同体的创生价值。这一理论框架和实施路径的提出，希望为高职学校关键办学能力评价提供一定参考，为推动高职教育教学关键要素改革提供有益借鉴。