职业教育“双师型”教师概念溯源与辨正

曹晔，刘红磊

【摘要】《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求“提升‘双师型’教师队伍建设水平”，将以往的“加强建设”改为“提升水平”，提出了新要求。然而现实中对“双师型”教师的认识存在一定分歧，实践仍处于探索阶段。为此，从历史维度分析了“双师型”教师的产生背景和演进历程，包括清末民国时期先驱们对职业教育教师的认识、中华人民共和国成立后教师概念的借鉴与创新、改革开放初期强化教师实践的探索、“双师型”教师概念提出后的内涵演变，并针对近年来关于“双师型”教师内涵泛化现象，结合党和国家关于职业教育教师队伍建设的总体要求，提出应警惕“双师型”教师概念的泛化倾向，提升“双师型”教师队伍建设水平关键在于深化其内涵建设，而非不断拓展其外延。

【关键词】职业教育；“双师型”教师；演变历程；标识性概念

【引用格式】曹晔，刘红磊.职业教育“双师型”教师概念溯源与辨正[J].中国职业技术教育，2026（15）：16-24+34

“双师型”教师自1990年由时任上海冶金高等专科学校仪电系主任的王义澄提出以来，一直存在争议。正如唐林伟所言：“有人大声叫好，产生强烈共鸣；有人一直在向它‘放箭’，对它不满，甚至想把它换掉。”近年来，随着“办学质量高水平、产教融合高质量”成为职业教育发展重要方向，教育教学关键要素改革成为建设的重点任务，尤其是党和国家提出加快建设产教融合的现代职业教育体系的新要求，有人提出“双师型”教师队伍建设应提升“产教双能”的内涵；也有人认为要主动为行业企业供给“所需人才、所需技术”的“双供给”教师。

为了加强“双师型”教师的建设，2008年开始，吉林省、重庆市等对“双师型”教师进行认定。各省份对“双师型”教师的认定标准由教学能力和专业实践能力两个维度构成，主要对专业实践能力进行认证，教学能力一般用职称来代替，不进行专门认证。2022年，教育部出台《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，将认证维度变为教学能力、教研能力和专业实践能力三个维度，突破了以往“双师型”教师同时具有理论教学和实践教学能力的内涵。这些新提法及新变化对“双师型”教师内涵提出了挑战，有必要对其进行历史溯源，以便“双师型”教师队伍建设行稳致远。

一、初始认知：清末民国时期职业教育教师

（一）职教教师培养源头

随着民族工业兴起，我国实业家纷纷办起实业教育以解决技术工人短缺的问题。实业教育初创之时，外籍教师是主要的师资来源，如福州船政学堂初设时，除中文外，各科教员均为外国人。对外国专业教师的高度依赖，不仅极大地增加了办学成本，而且形成了实业教育受制于人的局面。

1904年1月，清政府公布了一系列学制系统文件，其中之一为《实业教员讲习所章程》，明确办学目的为“教成各实业学堂及实业补习普通学堂艺徒学堂至教员为宗旨；以各种实业师不外求为成效”；规定“实业教员讲习所应附设于农工商大学或高等农工商业学堂之内”。讲习所学员学习科目以专业课为主，依据所选专业，学习不同的专业课。但由于讲习所以培养实业师资为目的，故不论什么专业，都开设与师范相关的课程，主要有《教育学》《教授法》。

1922年11月，《学校系统改革案》颁布，即“壬戌学制”付诸实施。在新学制中，实业教育的改革体现在两个方面：一是将过去沿用的实业学堂、实业学校一律改为职业学校；二是将职业学校、师范学校与普通中学混合成一种“综合中学”，即普通科、农科、工科、家事科和师范科并列。为解决没有专门职教师资培养系统的问题，新学制规定，“为推广职业教育，应在相当学校内，酌设职业教员养成科。亦即在高级中学内酌设职业教员养成所，训练教员，期限二至三年，以公费待遇，毕业后须服务三年”。

1931年，出台《各省市职业学校职业学科师资登记检定及训练办法大纲》，1940年又颁布了《奖励职业学校职业教员进修暂行办法》，支持教师进修。除设置专门学校培养师资外，20世纪30年代后，相关部门曾指定中央大学、金陵大学、武汉大学等校，举办农艺、园艺、机械等职业师资科，招收农工商高级职校毕业生，学制4年。此外，积极聘用兼职教师。对志愿充当职业学校技术科教师的职业界中高级技术人员或擅长技术的“匠”师，通过登记、检定和兼职，充实职业学科师资队伍。

（二）职教教师初始认知

当时，职教先驱们对职业教育教师开展了多方面探讨。关于培养什么样的教师方面，1918年11月，陶行知在《教育与职业》杂志上发表的《生利主义之职业教育》中指出，生利主义之职教师资必须具备三条标准，即生利之经验、生利之学识、生利之教授法。陶行知认为：“健全之职业教师，自必以经验、学术、教法三者皆具为标准。三者不可得兼，则宁舍教法学术而取经验”“职业教师即以生利之经验、学术、教法三者为资格，则如何养成此种教师之方法，亦在吾人必须研究之列”。

关于培养谁来做职教教师方面，陶行知认为大概养成职业教师之法有三：“一是收录普通学子，教以经验、学术与教法；二是收录职业界之杰出人物，教以学术与教法；三是延聘专门学问家与职业中之有经验者，同室试教，使其相互砥砺补益，蔚为职业教师。”陈选善认为有三种途径：“一是既没有职业经验，也没有经过师资训练的毕业生；二是师范学校毕业生；三是招聘有经验的职工。”这些都体现了职教师资培养对象的多样性与特殊性。

关于不同生源培养策略方面，江恒源认为，职业教育教师培养方式主要有三种：一种是对于“无职业、无师范训练”的学生，培养内容既包括职业所需的“专门知识与技能”，又包括“教学的原理与方法”；另一种是对于“已有师范训练”的学生，培养内容主要为职业所需的“专门知识与技能”；还有一种是对于“已有经验和学识”的学生，培养内容则主要为“师范教育内容”。钟道赞提出，对于具备丰富的“职业知识技能”者，予以“教学方法之陶冶”及“职业生活之常识”，这是最有效的办法；对于只有“职业知识者”，补充其充分经验；或对于有“技能经验者”，补充其知识，同时，注重培养教学方法及商业常识”。

关于三类生源的选择方面，江恒源、庄泽宣、潘文安和黄炎培主张首选有企业工作经验者为培养对象。关于生源选择的条件，江恒源提出，鉴于职业教育教师必须具备“经验”“学术”与“教法”，职教教师的培养应该以上述三者并重为标准，一个职业教育教师的培养首先要看其是否具备基本培养条件，否则，事倍功半，得不偿失。职业教育教师的基本培养条件：①职业的兴趣；②专门的技术；③灵活的头脑；④富于责任心；⑤敦厚的品格；⑥有合作精神；⑦劳动的身手；⑧健康的体魄。

关于职教教师职业资格方面，陈选善在《职业学校师资应怎样养成》中指出，职业学校的教师必须具备以下两层资格：①对于他所担任的专门功课，须有职业的经验与实际的技能；②对于教育的原理及方法，须有明确的了解及实施的技能。潘文安认为，职业学校的职业科教员除具备职业科的理论、技能与方法外，还应具备职业界的实际经验，即职业学校的专业课教师应是既具备专业理论知识与技能，又能指导学生实训的教师。

关于职教教师录用标准方面，黄炎培提出了职业机关录用教师的新标准。“（一）凡职业教师之养成可分为二种：一为职业学科管理员或普通教员，专事研究职业教育之理论与其方法；二为职业学校职业科教员，专习各该科之技能与理论并及教学方法。前者之养成，以习师范为宜，以具有职业科专门技能为宜；而后者之养成，不能专恃学校之教练，更须在职业界之经验。（二）凡职业学校欲聘专门教师，如不易得学校教练与职业经验兼备者，可聘富有职业经验者而以受过学校训练者辅之。如二者不可得兼，毋宁聘富有职业经验者，较之专聘仅受学校教练者必差胜。”

关于职教教师职业能力方面，陈选善认为，理想中的职业教育教师：一方面，对于所任教的学科有“深切之研究与兴趣”，是一位成绩卓越的“专门学者”，如物理学家、史学家、化学家、文学家等；另一方面，对于“教育的原理与方法”有透彻的认识与探讨，是一位优秀的“教育家”。

可见，我国职教先驱们对职教教师认识不仅全面系统、高瞻远瞩，而且一针见血地指出其本质特征——“经验、学术和教法”，即我们今天所说的职业教育教师培养的“三性”特色；“三者不可得兼，则宁舍教法学术而取经验”，指出了职业教育教师要把专业实践经验放在第一位，与我们提出的“双师型”教师重点是提高教师专业实践能力一脉相承。

二、借鉴与创新：中华人民共和国成立后的职业教育教师

（一）中华人民共和国成立后的职教教师培养缘起

中华人民共和国成立初期，百废待兴，国民经济的恢复和重建，迫切需要大批技术人才和管理干部。《中国人民政治协商会议共同纲领》指出，“有计划、有步骤地实行普及教育，加强中等教育和高等教育，注重技术教育”。按照要求对原有职业学校国家进行了接管，并改为中等技术学校。借鉴苏联教育经验，当时中等技术教育与高等教育一样培养国家干部，与普通高等教育进行统一管理。

1955年《关于中华人民共和国发展国民经济第一个五年计划草案的决议》指出：“五年内，中等专业教育的重点是培养工业的技术干部和管理干部，同时应该配合农业合作化运动的迅速开展，注意培养农业的技术干部和管理干部。”1949年，我国约有人口5.4亿，小学实际入学率不到20%，文盲率高达80%，农村地区文盲率更是高达95%以上，高等教育在校生人数只有11.7万人，普及文化教育和开展扫盲教育成为教育的主体。穷国办大教育，发展职业教育只能因地制宜、因陋就简，当时普遍采取的是“学校办工厂、工厂办学校”两条腿走路的方针，既解决办学经费不足的问题，也解决企业技术工人不足的问题，实现了教育与生产劳动的有机结合。

1958年1月，毛泽东在《工作方法六十条（草案）》中提出：“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，作到自给或半自给。学生实行半工半读。”同时，专业设置要求依托工厂和企业来设置，满足专业实践和教师来源。1953年7月，高等教育部颁布的《关于中等专业学校设置专业的原则的通知》指出，“各校所设专业，应以学校附近有专业性质相近的工厂、矿山和其他企业机关为依据”。由于当时社会产品极度短缺，技工学校还承担生产任务，每年需要完成一定的生产计划指标，形成了既是学校也是工厂，既出产品也出人才的办学格局。

当时，农村主要开展基础教育和扫盲教育，适应农业合作化的要求。农村职业教育最初是由农民自发举办的农业中学和职业中学，填补了农村职业教育空白。教育形态决定教师来源与构成，当时的教师专兼结合，既有学校的专任教师，也有一线的生产人员。例如，当时农业中学的教师一般由三部分人员构成：文化课由当地的高中毕业生担任，农业知识和实践课由技术人员和技术精湛的老农担任，政治课由干部担任。

当时，国民经济实行计划管理，遵循“谁用干部谁培养”的归口供给制度。然而，当时劳动部门仅管辖技工学校，缺乏高等教育机构作为师资培养的依托。由于技工教育所需的教师既需理论素养又需操作技能，劳动部门遂以现有技工学校为基础，开始举办技工师范学校，以专门解决技工师资的来源问题。1959年10月2日，国家劳动部党组给国务院的请示报告中提出要建立培养技工学校师资的师范学校。国务院批准了劳动部党组的报告，并确定建立了四所技工教育师范学校。这四所学校分别设在天津、上海、沈阳、开封，后更名为技工师范学院，为专科层次，由国家劳动部主管。

例如，1960年6月17日，天津技工师范学校更名为天津技工师范学院。此后，因国民经济“调整、巩固、充实、提高”，该学校改为工厂，直到1978年才恢复重建。1978年10月13日，国家劳动总局向国家计划委员会呈报了《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》，建议“在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院，主要培养一些通用的、新的技术专业教师（如电子、自控等专业教师），以及为实现农业机械化所必须的专业技术教师”。1979年1月10日，国家计划委员会、教育部向国务院呈报《关于增设四所技工师范学院的请示报告》，国务院同意后，同年2月26日国家劳动总局和教育部下发了《关于增设四所技工师范学院的通知》。之后，建成天津技工师范学院和吉林技工师范学院。

（二）改革开放初期的职教教师培养

党的十一届三中全会以来，全党工作重心转移到经济建设上，国民经济取得了快速发展，大力发展职业教育成为教育改革的重要方向。1980年9月27日，国务院批转的教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》指出，改革中等教育结构，发展职业教育；1985年5月27日，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，进一步指出，“有计划地将一批普通高中改为职业高中，或者增设职业班。加上新办的这类学校力争在五年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数，扭转目前中等教育结构不合理的状况”。

为了满足短期内大量改办或新办的职业学校对教师的需求，各地因地制宜。一方面，为了应急，采取“改、调、借、兼、聘”等措施来解决。但这些教师普遍教学水平不高，不能很好地胜任教学工作，突出表现为：知识面狭窄，动手能力差，不能针对学生的专业特点组织教学，照本宣科，重理论，轻操作等。另一方面，按照党和国家的要求，采取多种措施来培养职业教育专业师资。一是依托普通高等院校相关专业来培养。1983年5月，教育部印发《关于编报1983—1985年培养职业学校专业课师资计划的通知》，要求各省、市、自治区教育厅（局）“通过各种途径对专业课师资有计划地进行培养”。在此政策推动下，华东工程学院、华东水利学院、山东工业大学、山东农业大学等学校开设职业技术教育师范系、师范专业、师范班。二是普通高等院校下设职业技术教育（师范）学院。如1989年后，国家教委先后批准天津大学等8所高等院校设立职业技术教育学院或农村职教培训中心。三是创办专门的职业技术师范院校，实行专门化培养。1984—1988年，我国相继建立了河北职业技术师范学院、北京联大职业技术师范学院等10所独立设置的职业技术师范院校。在三种培养方式的基础上，又探讨两类生源的招考制度，针对职教师范生“招不来，下不去、留不住”以及普通高中生源实践技能差的问题，开始探索招收中等职业学校优秀生源培养职教师资。1987年，《国家教委关于普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》指出，对口招收应届中等职业学校（中等专业学校、职业高中）优秀毕业生。两类生源培养制度有效满足了中等职业学校多类型人才培养的需求。

按照中央“多出人才、出好人才”的要求，中等职业学校的教师，除由职业技术师范院校专门化培养一部分外，大部分教师则选自普通高等学校的优秀毕业生。他们成长为合格的职教师资，主要有三种方式。一是在教学方法上，主要通过助教制度提升。毕业生到职业学校入职转正评为助教后，有五年的时间担任讲师以上教师的助教，协助主讲教师完成批改作业、班级管理、学生辅导等教学工作，通过师徒制来提升教学能力。助教期间还要外出参加各种培训，助教考核合格被评为讲师后，才能独立承担课程教学任务。二是通过国内外教师进修培训。教育部印发《关于1983—1984学年度全国中等专业学校选派教师到全国重点高等学校进修的通知》，到1985年分三批共选配了440名中等专业学校教师到国家重点高校进修。三是在专业实践技能上，主要通过校办工厂、带学生到企业生产实习、技术服务等多种实践途径来提升。

上述分析表明，职业教育教师培养虽采取了“双线并行”的路径，但其专门化培养的规模远不及同期中等职业教育扩张的速度。受制于培养能力等因素影响，此类师资供给主要面向20世纪80年代初方兴未艾的农村中等职业学校，覆盖面有限。为填补缺口，大量非职业技术师范教育背景的毕业生进入中等职业学校。由此，如何快速提升教师群体的专业实践能力，成为亟待解决的重要课题。

三、内涵变迁：“双师型”教师的产生与发展

（一）“双师型”教师概念产生

追溯“双师型”教师概念的理论源流，其思想雏形最早可上溯至劳动部门主管的技工教育实践。技工教育以技能训练为核心，大力发展校办产业，推行“以厂养校”的办学路径，由此对教师兼具理论教学与实操指导的能力提出了内在要求，从而催生了这一概念的早期形态。技工学校课程分为生产实习与文化、技术理论课，二者学时比例大致为6∶4，最多时达到7∶3。与课程类型相对应，教师职称也分为两类：一类是文化、技术理论课教师职称系列，与普通中等专业学校职称级别一致，分为四个等级；另一类是技工学校独立设置的生产实习课教师职称系列，突出实践教学的地位。

由于教育类型的特殊性，1989年，劳动部印发的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》明确指出：“技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍。”同时，还指出“天津职业技术师范学院的培养目标是培养既能讲授专业（工艺）理论课又能指导生产实习操作的一体化的新型教师”，提出了“一体化”教师概念。从内涵来看，技工学校的“一体化”教师与教育部门职业院校的“双师型”教师内涵是一致的。

1990年“双师型”教师概念在实践中被提出以后，学者对其进行广泛的探讨。王义澄在《高等工程教育研究》中发表的《努力建设“双师型”教师队伍》中，将“双师型”教师称为理论联系实际的“教师+工程师”。吴诗芬将“双师型”教师解释为“在课堂教学中他们是讲师，在实践教学环节或实验教学中，他们又是工程师、实验师”，从职业资格的角度定义了“双师型”教师。刘中华和王忠诚更加明确指出，“双师型”教师就是要求教师既应具备讲师的理论教学水平,又要具备工程师的工程实践能力，并提出教师要走出校门，走“教学—生产—技术服务”三结合的道路，从资格和能力的双重角度定义了“双师型”教师。

（二）国家政策驱动“双师型”教师内涵变动

在国家政策文件中，第一次提出“双师型”教师概念相关的文件是1995年国家教委《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》。文件提出三个重要概念：一是专业课教师和实习指导教师可逐步实行“双职称”制度；二是教师评聘从教学实绩和专业实践能力两个维度考量；三是提出兼职教师概念，并实行专兼结合。

1993年，我国开始实施职业资格证书制度；1998年，国家教委颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》指出，职业教育积极推行学业证书和职业资格证书两种证书制度，要重视“双师型”教师的培养。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。上述一系列政策文件为“双师型”教师队伍建设提供了方向指引。“双师型”教师内涵的许多提法基本上与国家政策是一致的，如实践中提出“双职称说”“双证书说”“一证一职说”等。

李国友指出，“双师型”教师是既取得了教师系列职称，同时又获得了其他有关系列职称资格的教师。王文龙等指出，“双师型”教师指同时拥有“教师资格证书”和“技术等级证书”的教师。2000年3月23日，教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》提出“双师”素质教师概念。谷群广和宋新书提出“双素质”教师：一是具有较强的教学、教研能力和素质；二是有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。20世纪80年代末和90年代，我国职业教育学习国际劳动组织MES和北美的CBE职业教育，职业教育培养学生综合职业能力成为共识。

2000年，教育部印发《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》，提出“综合职业能力”。学者开始重视教师职业能力，梁晓霞认为“双师型”教师就是指既具有规范的理论教学水平，又具有专业技能指导能力的教师。还有的学者从个体和群体两个方面来认识，就个体而言，“双师型”教师一般是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践；从学校师资队伍建设整体出发，由学校部分专业基础理论知识扎实、任教经验丰富的“理论型”专职教师和部分从企业聘任的专业实践经验丰富的“技能型”兼职教师构成的“双师型”教师队伍，形成了“双元说”。

世纪之交，我国社会主义市场经济体制日趋完善，企业实行自主经营、自负盈亏，大中专毕业生就业开始实行“自主择业、双向选择”，职业教育实行“以就业为导向、以服务为宗旨”的办学方针。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布，一改多年来一直坚持的“校办工厂、以场养校”的办学宗旨，提出大力推行工学结合、校企合作的培养模式，标志着我国职业教育从学校自办走向校企联办，即通过与具有先进性、规范性、代表性的企业合作，中职一年、高职半年的企业实践，来加强对职业院校学生实践能力和职业技能的培养，从此“双师型”教师队伍建设进入快车道。

实践中，学者加强对“双师型”教师的探讨。李国友认为，“双师型”教师，首先，应具有双工作岗位的内涵，即从事某课程教学工作的教师，同时也曾在与所教课程紧密关联的实际工作岗位上工作过。其次，应有“师”的水准，既具备扎实的学科理论知识和较高的教学水平，又具有丰富的实践经验和较强的实践能力，强调“双师双能说”的内涵。姚贵平认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵，两者相辅相成，缺一不可。“双师型”教师并不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合，“双师型”教师不能简单的理解为既具备教师的能力，又具备技师或工程师的能力。孙建京认为，“双师型”教师即集教师和工程师知识能力于一身的新型教育工作者；同时，提出行业资格审定制，即对已取得高校教师职称的教师，再通过相关行业的同级职称审定，取得相应的职称证书。对于不能进行行业资格审定的进行校内资格认定制：一是成果认定制，如主持过多次工程项目的教师；二是技能认定制，设有劳动技能证书的专业，应鼓励专业教师考取技能证书。此后，学界围绕“双师型”教师内涵的探讨虽持续深入，但其核心意涵一脉相承，诸多讨论在本质特征上并未超出上述认识的基本范畴。

四、实践赋能：“双师型”教师资格认定标准

（一）“双师型”教师认定的学理探讨

伴随着“双师型”教师队伍建设的发展，以及学界对“双师型”教师内涵认识的不断深化，一些学者开始探讨“双师型”教师认定的相关内容。姚贵平指出，“双师型”教师的能力应从两方面来理解：一是必须具备教师的基本能力和素质，包括政治思想素质、职业道德、教育教学能力、身心素质；二是必须具备的职业能力和素养，包括行业职业道德、行业职业素养、经济素养、社会交往和组织协调能力、管理能力、创新能力和适应能力。刘训良认为，要制定“双师型”教师的考核标准，考核的重点应是与其专业相关的实验、工艺和工程设计，技术改进和解决生产施工实际问题的能力，以及专业的工艺操作基本技能，如制造、施工、运行、维修、测试等。对已获得工程师职称的教师，其“双师型”考评可主要参照讲师的任职条件考评讲师素质。

2004年，《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》提出“双师素质”教师标准：一是有两年以上基层一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称；二是既有讲师或以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级或中级以上的专业职称；三是主持（主研）两项及以上的应用性项目研究，成果已被企事业单位应用，具有良好的经济和社会效益。这一规定奠定了“双师型”教师认定的基础，但也导致了“双师型”教师的功利化倾向。在实践中，余群英最早提出建立“双师型”教师资格认定制度，建议按照“正确定位资格标准、严格聘任考核制度、加强培养培训管理、实施动态评估考核”的原则，实行动态管理，尽快形成一支相对稳定、专兼结合的骨干层和出入有序的流动层相结合的“双师型”教师队伍管理模式。

（二）“双师型”教师认定的实践探索

“双师型”教师的认定标准是“双师型”教师内涵的实践化、操作化表征。“双师型”教师认定标准最初从中等职业教育开始推行。2008年，吉林省率先出台标准并开展中职认定，其标准涵盖专业教学与专业实践两个维度。2009年，重庆市跟进，出台了中等职业学校“双师型”教师认定标准，标准体系按照初级、中级、高级三个层级进行认定，此后很多省份开始对中等和高等职业学校“双师型”教师制定标准进行认定。

梳理各地出台的“双师型”教师认定标准，其在制度设计上呈现如下特点：其一，在层级设置上，有的地区按等级划分（如初、中、高三级），有的则不设等级之分；其二，在学段适用上，有的地区中职与高职分别制定标准，有的则实行统一标准，有的虽属同一个标准体系，但中职与高职在指标数量上有别；其三，在认定对象上，有的仅针对专任教师，有的则将兼职教师也纳入认定范围；其四，在时效管理上，有的认定为终身有效，有的则设置了五年有效期限，需重新复核认定。综观各省份“双师型”教师认定标准，其维度构成随职业教育政策推进和教师实践形式拓展而不断丰富，认定的内容也越来越多。

具体来看，认定标准的依据目前主要涵盖以下几个方面：一是“双师型”教师内涵的多元表征，如“双证书说”“双职称说”“一证一职说”等；二是高职高专教学合格评价体系中“双师素质”教师标准，核心要求为五年内具有两年企业经历或参与实践性科研课题；三是教师企业实践制度；四是教师或指导学生参加技能大赛获奖；五是取得专利及科研成果获奖等。上述维度在省级实践中不断集成，如2021年河北省将职业院校“双师型”教师认定标准扩展为证书类、资格类、经历类、实践类、培训类、技能获奖类、成果服务类、技能荣誉类八个类别。分析表明，“双师型”教师认定标准所指向的实质是教师的专业实践能力，在性质上属于资格标准（准入类），而非能力水平评价标准。

2022年，教育部出台《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，要求各省级教育行政部门结合本地具体情况，以及不同教育层次、专业大类等，参照制定修订本级“双师型”教师认定标准、实施办法，明确支持举措，实行分类评价，并适时调整完善。

此后，各省出台了新的“双师型”教师认定标准。新的认定标准与以往认定标准不同之处至少有两点：一是全部变为初、中、高三个层级的认定标准；二是从以往的专业教学和专业实践两个维度变为教育教学、专业教研和专业实践三个维度，已突破了此前“双师型”教师“同时具备理论教学和实践教学能力”的内涵要求。

五、内涵辨析：“双师型”教师变革趋势

（一）“双师型”教师的内涵延伸

近代中国职业教育发轫之初，学界就对职业教育的师资问题展开了广泛探讨，主要集中于学生来源的多元性、培养方式的多样性、教师能力的多维度等议题，将教师能力归纳为“经验”“学术”与“教法”三个方面，并一致认为经验是第一位的。不难看出，职教先驱们早期就认识到职教师资培养的“三性”，即职业性、专业性和师范性。中华人民共和国成立后，职业学校教师是否需要培养，以及是设置独立的培养院校进行培养，还是依托普通高等院校专业进行培养，长期存在争议。“双师型”教师概念自产生以来亦争议不断，表现在内涵不确定、标准多变化、认定评价难等。

从实践来看，目前对“双师型”教师的认识呈现两大趋势。一种是不断扩大“双师型”教师的外延，理由是“双师型”教师已成为职业院校专业教师的主体，2020年中职和高职“双师型”占专业课教师比例均达到了54%，超过半数。既然是主体就不能仅仅局限于理论教学和实践教学，应扩大能力范围。典型代表是2022年教育部出台的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，将教学研究纳入“双师型”教师认定范畴。当然广义来看，教学研究也属于专业教学能力。在实践中，有许多学者认为“双师型”教师是职业教育教师的代名词，甚至将“双师型”等同于职业教育专业教师，如学者王琴构建的“双师型”教师胜任力指标体系，包括职业精神、知识素养、教学能力、资源开发能力、人际管理能力、个人发展能力、国际交流协作能力。事实上，这是把职业院校专业教师的胜任力等同于“双师型”教师胜任力，概念边界已趋于模糊。

另一种是仍坚持“双师型”教师具有“双师双能型”的特点，它是职业教育专业教师的一部分，并非全部专业教师。俞启定基于职业教育课程实施情况，认为“双师型”教师在高职教师队伍中应该是一个类别，定位在实践性较强的专业教师领域，主要从事“理实一体化”课程教学。这一观点符合当下党和国家对职业教育教师的政策要求。作为最早提及“双师型”的官方文件，1995年国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》提出，“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”。这包含三层含义，专业课教师要有一定的专业实践能力，“双师型”教师专业实践能力高于一般专业教师的实践能力，“双师型”教师是专业课和实习指导教师的一部分。

《国家职业教育改革实施方案》要求“2022年‘双师型’教师占专业课教师总数超过一半”，并规定职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上聘请具有3年以上企业工作经历的人员，提出了专业教师的技能准入门槛。2019年，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“完善职业院校教师资格标准，探索将行业企业从业经历作为认定教育教学能力、取得专业课教师资格的必要条件。”2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，健全“双师型”教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力。《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订）规定，职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平。可以看出，当前党和国家对职业教育教师队伍建设初衷未变，仍然突出专业实践能力建设。

（二）“双师型”教师的内涵辨正

“双师型”教师概念的提出，旨在回应一个长期存在的现实困境：职业院校教师多源于“从学校到学校”，缺乏企业实践经历，实践教学能力不足，难以有效承担高技能人才培养的使命。时至今日，这一问题仍未得到根本性解决，这正是“双师型”教师概念持续具有现实讨论性的根本原因。

与此同时，“双师型”教师的内涵在时代语境中不断获得新的表达形态。李克强同志在2014年全国职业教育工作会议上提出“教练型教师”，2017年在天津职业技术师范大学考察时提出“工匠之师”；全国教育大会提出构建职普融通、产教融合的现代职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》将高等教育分为研究型、应用型、技能型三种类型。在此背景下，“工匠之师”“金师良匠”等提法相继出现，为深化“双师型”教师内涵建设提供了新的理念资源。

在明晰上述演进脉络的基础上，有必要对“双师型”教师的内涵边界加以厘清。

一方面，“双师型”教师的功能边界应保持相对稳定。“双师型”教师的价值在于强化其专业实践能力，不宜赋予其超出此范畴的功能。数字技术、人工智能等新技术的发展推动着职业教师整体素养的更新，但这未必直接涉及“双师型”教师的内涵——唯有当新技术变化对专业实践能力产生实质性影响时，才会波及“双师型”教师的内涵界定。保持这种边界意识，其内涵才能相对稳定。

另一方面，应警惕“双师型”教师概念的泛化倾向。“双师型”教师是专业教师的一部分，但专业教师未必都是“双师型”教师，这正是认定标准客观性的体现。国家要求专业教师具备一定的专业实践能力，但具备实践能力并不等同于达到“双师型”教师的标准，二者既不能混淆，更不可等同。然而在实践中，不少人将职业院校专业教师与“双师型”教师简单等同，将对“双师型”教师的研究与实践等同于对职业教育教师的整体研究与实践，存在以偏概全的倾向。这种泛化导致研究视野过度集中于“双师型”教师，大量成果缺乏新意，而职业院校教师队伍其他维度的研究则相对薄弱，极大制约了教师专业发展与队伍建设的整体推进。应在厘清专业教师与“双师型”教师区别与联系的基础上推进“双师型”教师队伍建设。提升“双师型”教师队伍建设水平，关键在于深化其内涵、提升其建设高度或深度，而非无限拓展其外延维度或放大其功能价值。